Titel onderzoeksplan
Ontwikkelingsgerichte proeve; een palet aan smaken
Samenvatting
Samenvatting van het onderzoek
Binnen mbo-instellingen wordt gezocht naar manieren om de motivatie bij de studenten te verhogen en schooluitval terug te dringen. Vanuit de Zelf Determinatie Theorie (SDT) van (Deci & Ryan, (1985) is bekend dat het aanbieden van keuzes motivatie-verhogend kan werken.
De hypothese is dat de intrinsieke motivatie bij studenten verhoogd kan worden als zij een weloverwogen keuze kunnen maken tussen toetsvormen. De keuze in vorm van ontwikkelingsgerichte proeve biedt een palet aan smaken voor de studenten waarmee de intrinsieke motivatie voor leren verhoogd kan worden.
Het onderzoek vindt plaats bij vier verschillende klassen in meerjarige mbo-opleidingen in de technieksector.
Lekensamenvatting van het onderzoek
Het verhogen van de motivatie bij mbo-studenten is onderwerp van gesprek binnen het mbo. Talenten de studenten moeten optimaal ingezet worden. Een oplossing wordt gezocht in de vorm van gepersonaliseerd toetsen. Wordt de motivatie voor leren verhoogd als de studenten keuzevrijheid ervaren in toetsvorm?
Trefwoorden
- Gepersonaliseerd toetsen
- Intrinsieke motivatie
- Self determination theory
- Keuzevrijheid
- Mbo
Onderzoeksvoorstel
Inleiding en onderzoeksvragen
Gepersonaliseerd toetsen
Dit onderzoek heeft als doel in kaart te brengen hoe de intrinsieke motivatie van mbo-studenten verhoogd kan worden als de student keuzevrijheid in de toetsvorm ervaart.
Binnen het onderwijs wordt voortdurend gezocht naar manieren voor het verhogen van de motivatie en het terugdringen van de schooluitval bij studenten (Kamstra, 2015; Ros, Lieskamp, & Heldens, 2017; Martens, Gulikers, & Bastiaens, 2004; Joosten – ten Brinke, Meusen – Beekman, & Boshuizen, 2016; Steen, 2015). De oplossing wordt gezocht in gepersonaliseerd onderwijs. Een probleem van de huidige manier van toetsen is dat er te weinig keuzevrijheid wordt ervaren in toetsvorm en terugkoppeling van de toets. De autonomie van de student wordt niet gestimuleerd, hierdoor neemt de motivatie van de student af en het risico op schooluitval wordt verhoogd.
Gepersonaliseerd toetsen kan een bijdrage leveren aan het verhogen van de intrinsieke motivatie.
Mbo-onderwijs en onderzoek
Het onderzoek gaat plaatsvinden binnen mbo-instellingen die techniekopleidingen aanbieden. De combinatie van het leren van een vak en voorbereiden op het werken en leven als professional is een unieke vorm van onderwijs en daarmee ook waardevol voor de Nederlandse samenleving. 488178 studenten volgen gedurende schooljaar 2017/2018 een mbo-opleiding (CBS, 2018).
De beroepscontext waarbinnen de opleiding plaatsvindt, biedt ruimte voor autonomie bij de student wat het mbo een interessant onderzoeksgebied maakt op het vlak van gepersonaliseerd toetsen. Vanuit de SDT is te verwachten dat meer keuzevrijheid in het leerproces en toetsing bijdraagt aan het verhogen van de intrinsieke motivatie. Dit is echter nog niet onderzocht. Wel is er onderzoek gedaan naar de effectiviteit van het inzetten van testen in het voortgezet onderwijs (Dirkx, 2014). De onderzochte testen richten zich met name op de kennis van de studenten.
Er is weinig bekend over het stimuleren van motivatie bij mbo-studenten (Veen, Weijers, Dikkers, Hornstra, & Peetsma, 2014). Er is wel veel onderzoek naar het stimuleren van motivatie van studenten in het algemeen. Studenten in het mbo zijn gemotiveerder wanneer ze aan beroepsgerichte vakken werken dan wanneer zijn aan bijvoorbeeld Nederlands of rekenen werken. De betrokkenheid neemt toe als de studenten gestructureerd kunnen samenwerken (Inspectie van het Onderwijs, 2015).
Schoolverlaters gekoppeld aan motivatie
Dit onderzoek kan ook een bijdrage leveren aan de verdere daling van voortijdig schoolverlaters (VSV). Op alle mbo-niveaus zal het VSV-cijfer de komende jaren teruggedrongen moeten worden om de streefpercentages te behalen (CBS, 2018).
In de Staat van het onderwijs (Inspectie van Onderwijs, 2017) wordt geconstateerd dat een groot deel van de studenten in het voortgezet onderwijs ongemotiveerd is. Vergeleken met studenten uit andere landen zijn Nederlandse studenten minder gemotiveerd, hebben ze minder zin om moeilijke opdrachten aan te pakken en zijn ze kortere tijd gemotiveerd op hun leertaak (OESO, 2016). Er bestaat een sterke relatie tussen de motivatie van studenten, schoolprestaties en schooluitval (Nuland, Dusseldorp, Martens, & Moekaerts, 2010). Risicofactoren om schoolverlater te worden zijn vermindering van ambitie en motivatie en het niet benutten van capaciteiten (Traag & Velden, 2011).
Binnen de literatuur wordt onderscheid gemaakt tussen intrinsieke- en extrinsieke motivatie.
Studenten hebben een intrinsieke drang om te verkennen, organiseren en begrijpen (Deci, Ryan, & Williams, 1996). Deze ontwikkeldrang is de intrinsieke motivatie die bij elk individu bestaat. Intrinsieke motivatie is een aangeboren nieuwsgierigheid die niet te leren, maar wel te stimuleren is.
Extrinsieke motivatie ontstaat door een externe bron (Amabile, Hill, Hennessey, & Tighe, 1994; Deci, 1971). Niet het leerproces wordt als motiverend ervaren, maar de beloning of erkenning door anderen wordt als motiverend ervaren (Gagne & Deci, 2005). Bij intrinsiek gemotiveerde studenten wordt de motivatie in eigen interesse gevonden tijdens het leren (Amabile et al., 1994; Deci E., 1971). Deci & Ryan, (2000) definiëren intrinsieke motivatie als ‘doing of an activity for its inherent satisfactions rather than for some separable consequences’.
De zelfdeterminatietheorie (SDT) van Deci & Ryan (1985, 2000) is dus een demotivatietheorie stelt Martens (2015) in zijn onderzoek.
Deci & Ryan (1985, 2000) benoemen in hun onderzoek naar intrinsieke motivatie drie psychologische basisbehoeften die de intrinsieke motivatie kunnen stimuleren als ze vervuld worden; competentie, autonomie en sociale verbondenheid.
De behoefte aan verbondenheid wordt gedefinieerd als de wens om positieve relaties op te bouwen met anderen, zich geliefd en verzorgd te voelen en zelf voor anderen te zorgen (Baumeister & Leary, 1995; Deci & Ryan, 2000).
De behoefte aan competentie is de wens om bekwaam te worden in hetgeen de student leert (Deci & Ryan, 2000).
De behoefte aan autonomie verwijst naar de wens om vrij te kunnen handelen en niet onder druk te staan (Deci & Ryan, 2000). De studenten moeten niet alleen een keuze aangeboden krijgen, ze moeten het gevoel hebben in vrijheid een keuze te kunnen maken. Wanneer deze basisbehoeften vervuld worden zullen de studenten zich meer gemotiveerd voelen.
De zoektocht naar het verhogen van de motivatie en terugdringen van schoolverlaters is een kwesties die velen in onderwijsland bezig houdt (Kamstra, 2015; Ros, Lieskamp, & Heldens, 2017; Martens, Gulikers, & Bastiaens, 2004; Joosten – ten Brinke, Meusen – Beekman, & Boshuizen, 2016; Steen, 2015). De oplossing wordt met name gezocht in gepersonaliseerd leren. We spreken van gepersonaliseerd leren als er sprake is van een open aanbod, waarbij studenten eigenaar van hun leerproces zijn, aldus (Coubergs, Struyven, Engels, Cools, & Martelaer, 2013). De student krijgt meer autonomie (Loon, 2013) en dit is een belangrijk aspect van intrinsieke motivatie (Ryan&Deci, 2000).
Leren voor toetsen
Toetsen en beoordelen zijn sturend voor het leerproces van de student (Boud, 2000; Brown, Bull, & Pendlebury, 1997; Longhurst & Norton, 1997; Sluijsmans, 2009; Vleuten & Schuwirth, 2005). Toetsen zijn het startpunt voor onderwijs en maken een integraal onderdeel uit van het leerproces (Segers, Dierick, & Dochy, 2001).
Een probleem met het huidige gebruik van toetsen in het onderwijs is echter dat er nog te weinig gepersonaliseerd wordt. Studenten hebben te weinig keuzevrijheid in toetsvorm, toetsmoment en de plek waar ze de toets maken. Ook is er te weinig aandacht voor de wijze waarop de toetsresultaten een bijdrage leveren aan het leren van de student. De autonomie van de student wordt hierin niet gestimuleerd waardoor de intrinsieke motivatie bij de student afneemt en risico op schooluitval verhoogd wordt.
Wanneer de uitslag van een toets wordt ingezet om te meten of een student voldoet aan eerder vastgestelde criteria wordt gesproken van een summatieve toets (Dee Fink, 2013). De toetsen die onderzocht gaan worden zijn toetsen die tijdens het leren worden ingezet. Er zijn veel termen voor dit type toets, waarvan ‘formatieve toetsing’ de meest gebruikte term is. Formatieve toetsen worden vaak door het opleidingsteam ontwikkeld, afgenomen en voorzien van feedback en/of beoordeling. Een kenmerk van formatieve toetsing is dat er veel interactie tussen de student en beoordelaar plaatsvindt. Als de student nauwelijks betrokken wordt bij de voorbereiding, uitvoering en bespreking van de toets, zal het effect van toetsing op het leren van de student minimaal zijn (Sluijsmans, Dochy, & Moerkerke, 1999).
Niet de toets maar de manier waarop met de uitslag van de toets omgegaan wordt maakt het verschil tussen formatief en summatief toetsen. Figuur 1 (Kessels, 2018) toont een grafische weergave van het leren van mbo-studenten en de functie van toetsen in het mbo. Dit onderzoek richt zich op de ontwikkelingsgerichte toetsen.
Figuur 1 Leren en functie van toetsen in het mbo
Ontwikkelingsgerichte proeve
Dit onderzoek richt zich op werk wat de studenten uitvoeren om voor zichzelf en de docenten inzicht in het leren te krijgen, de zogeheten formatieve toetsen (Sluijsmans, Joosten – ten Brinke, & Vleuten, 2013). Naast de ontwikkeling staat keuzevrijheid in vorm centraal. Een proeve is daarvan een goed voorbeeld. Een proeve is een bewijsstuk van de student dat deze over vakbekwaamheid beschikt.
Onder de term ontwikkelingsgerichte proeve wordt binnen dit onderzoek toetsvormen verstaan die ingezet worden tijdens het leren van de student met als doel het leren zichtbaar te maken zodat de student zich verder kan ontwikkelen richting het eerder gestelde leerdoel. Ontwikkelingsgerichte proeve bieden een palet (toetsvormen diversiteit aan smaken) en hebben als secundair doel het vergroten van de keuzevrijheid bij studenten.
Onderzoeksvragen en hypothese
De hoofdvraag in dit onderzoek is:
Op welke wijze beïnvloedt de keuzevrijheid in ontwikkelingsgerichte proeve de intrinsieke motivatie van mbo-studenten binnen de technieksector?
Uit deze hoofdvraag zijn een viertal deelvragen gedestilleerd:
- Welke vormen van ontwikkelingsgerichte proeve zijn geschikt om de beoogde leeruitkomsten zichtbaar te maken (validiteit)?
- Welke overwegingen maakt de student bij het kiezen van een ontwikkelingsgerichte proeve? En waar zijn de overwegingen op gebaseerd?
- Welke wijze van terugkoppeling vergroot de ontwikkelingsgerichte functie van de toets?
- In welke mate draagt de keuzevrijheid in ontwikkelingsgerichte proeve bij aan de intrinsieke motivatie van de student?
De hypothese is dat het ervaren van keuzevrijheid bij de student meer autonomie oplevert wat de intrinsieke motivatie van de student bevordert. Deze hypothese sluit aan bij de conclusie die Nuland, Dusseldorp, Martens, & Moekaerts (2010) trekken in hun zoektocht naar de voorspelbaarheid van prestaties van een nieuwe taak, namelijk dat er een sterke relatie bestaat tussen de motivatie van studenten en de resultaten die zij behalen.
Potentiële bijdrage van het onderzoek voor de wetenschap
De zoektocht naar het verhogen van de motivatie bij studenten is een kwestie die velen bezighoudt, ook internationaal (Deci & Ryan 1985, 2000; Kamstra, 2015; Ros, Lieskamp, & Heldens, 2017; Martens, Gulikers, & Bastiaens, 2004; Joosten – ten Brinke, Meusen – Beekman, & Boshuizen, 2016; Steen, 2015).
Er wordt veel onderzoek verricht naar gepersonaliseerd leren binnen onderwijs. Er lijkt echter geen onderzoek naar het gepersonaliseerd toetsen bij mbo opleidingen te hebben plaatsgevonden. Wel is er onderzoek gedaan naar de effectiviteit van het inzetten van testen in het voortgezet onderwijs (Dirkx, 2014). Dit onderzoek heeft plaatsgevonden in het voortgezet onderwijs waarbij de toetsen zich met name richten op de kennis van de studenten.
De resultaten van dit onderzoek geven inzicht in de relatie tussen keuzevrijheid in ontwikkelingsgerichte proeve en intrinsieke motivatie van mbo-studenten die een opleiding in een technische sector volgen. Bovendien leveren de resultaten meer inzicht in de SDT geprojecteerd op formatieve toetsing. Deze input kan leiden tot een motivatietheorie voor ontwikkelingsgerichte proeve.
Potentiële bijdrage van het onderzoek voor de maatschappij
Via het verhogen van de motivatie kan dit onderzoek ook een bijdrage leveren aan daling van voortijdig schoolverlaters binnen mbo-techniekopleidingen.
Scholen zetten in op gepersonaliseerd leren zodat de studenten meer keuzevrijheid ervaren. Echter passen studenten hun leergedrag aan op de wijze van toetsing en op de toetsinhoud (Boud, 2000). Gepersonaliseerde toetsen lijken echter weinig voor te komen.
De hypothese van dit onderzoek is dat wanneer studenten meer keuzevrijheid ervaren bij toetsen die ingezet worden tijdens het leren zal de motivatie van de studenten toenemen, zal daardoor de studeerervaring positiever zijn en het risico op schoolverlaten dalen.
Onderzoeksopzet, onderzoeksaanpak en methodologie
Participanten
Dit onderzoek vindt plaats bij drie verschillende mbo-studentgroepen van minimaal 10 studenten in de technieksector van het mbo. De beroepscontext waarbinnen de opleidingen aangeboden worden zorgt voor een palet aan mogelijke toetsvormen.
Er is gekozen voor een spreiding over verschillende instellingen, opleidingsteams en groepen om zo helder mogelijke conclusies uit de onderzoeksdata te kunnen genereren en om de invloed van de omgevingsfactoren (zoals; demografie, visie van de school, professionele identiteit van de docent (Vloet, 2015) te verkleinen.
Deelstudie 1: Beginsituatie
Deelstudie 1 richt zich op het huidige aanbod van ontwikkelingsgerichte proeve binnen het opleidingsteam. Deze deelstudie beantwoordt deelvraag I door middel van interviews met het docententeam en documentanalyse.
De studenten vullen de Nederlandstalige versie van de Intrinsic Motivation Inventory (IMI) in (Deci & Ryan, 2018).
Deelstudie 2: Ontwikkeltraject
Tijdens deelstudie 2 vindt een interventie plaats in het onderwijs. Samen met het onderwijsteam wordt een traject opgesteld om minimaal drie verschillende vormen van ontwikkelingsgerichte proeve te (her)ontwikkelen waarbij bestaande criteria gehanteerd worden. Tijdens het ontwikkelen van geschikte vormen van ontwikkelingsgerichte proeve wordt gebruik gemaakt van de toetscyclus (Gulikers & Baartman, 2018). De ontwikkelingsgerichte proeve wordt aan het einde van het onderwijsthema of onderwijsperiode ingezet.
Om docenten te ondersteunen in het ontwikkelen van geschikte vormen van ontwikkelingsgerichte proeve die het leren van de studenten bevorderen wordt een flowchart ontwikkeld. Met de verkregen data kan deelvraag 2 beantwoord worden.
Deelstudie 3: Terugkoppeling
Terugkoppeling van resultaten is de volgende stap in het leerproces van de student. Deelstudie 3 van het onderzoek geeft inzicht in geschikte vormen van terugkoppeling van de ontwikkelingsgerichte proeve om het leren van de studenten te bevorderen. Tijdens deze deelstudie worden docenten en studenten geobserveerd tijdens de terugkoppeling van de ontwikkelingsgerichte proeve. Deelstudie 3 beantwoordt deelvraag 3.
Deelstudie 4: Effectmeting
Dit deel van het onderzoek richt zich op de verandering van intrinsieke motivatie bij studenten. Deelvraag 4 zal worden beantwoord in deze deelstudie.
Na het afleggen van de ontwikkelingsgerichte proeve vullen de studenten de Intrinsic Motivation Inventory vragenlijst voor de tweede keer in. Naast de vragenlijst worden de betrokken opleiders en 4 willekeurige studenten per lesgroep geïnterviewd om een meer kwalitatieve analyse te kunnen doen.
De hypothese is dat studenten meer intrinsieke motivatie zullen ervaren wanneer zij keuzevrijheid ervaren in de vorm van ontwikkelingsgerichte proeve. Wanneer de student zich goed in zijn of haar vel voelt presteert de student ook beter (Broeck, Ferris, Chang, & Rosen, 2016).
Na afronding van deelstudie 4 kan de hoofdvraag van dit onderzoek beantwoord worden. Tot slot wordt een aanbeveling opgesteld voor opleidingen die willen gaan werken met keuzevrijheid in vormen van ontwikkelingsgerichte proeve.
Literatuurreferenties
Amabile, T., Hill, K., Hennessey, B., & Tighe, E. (1994). The work preference inventory: Assessing intrinsic and extrinsic motivational orientations. Journal of personality and social psychology, 950-967.
Boud, D. (2000). Sustainable assessment; rethinking assessment for the learning society. Studies in continuing education, 22(2), 151-167.
Broeck, A. v., Ferris, D., Chang, C.-H., & Rosen, C. (2016). A Review of Self-Determination Theory’s Basic Psychological Needs at Work. Journal of Management, 42(5), 1195-1229.
Brown, G., Bull, J., & Pendlebury, M. (1997). Assessing Student Learning in Higher Education. New York: Routledge.
CBS. (2018, 11 14). CBS.
Coubergs, K., Struyven, K., Engels, N., Cools, W., & Martelaer, K. D. (2013). Binnenklasdifferentiatie: Leerkansen voor alle leerlingen. Leuven: Acco België.
Deci, & Ryan. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
Deci, & Ryan. (2018, oktober 31). Intrinsic Motivation Inventory. Opgehaald van http://selfdeterminationtheory.org/
Deci, E. (1971). Effects of externally mediatedrewards on intrinsic motivation. Journal of personality and social psychology, 105-115.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.
Deci, Ryan, & Williams. (1996). Need satisfaction and the self-regulation of learning. Learning and Individual Differences, 8(3), 165-183.
Dee Fink, L. (2013). Creating significant learning experiences; an integrated approach to designing college courses. San Francisco: John Wiley & Sons Inc.
Dirkx, K. (2014). Putting the testing-effect to the test; why and when is testing effective for learning in secondary school? Heerlen: Open University.
Gulikers, J., & Baartman, L. (2018). Doelgericht professionaliseren: formatieve toetspraktijken met effect! Wat DOET de docent in de klas? Wageningen/Utrecht: Wageningen University & Research/Hogeschool Utrecht.
Inspectie van het onderwijs. (2017). De staat van het onderwijs (2015/2016). Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Joosten – ten Brinke, D., Meusen – Beekman, K. D., & Boshuizen, H. P. (2016). De retentie van zelfregulatie, motivatie en self-efficacy in het voortgezet onderwijs na formatief toetsen in het basisonderwijs. Pedagogische studiën, 2016(93), 136-153.
Kamstra, S. (2015). De Invloed van een autonomie ondersteunende leeromgeving op de intrinsieke motivatie en gepercipieerde autonomie van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Open Universiteit Nederland.
Longhurst, N., & Norton, L. S. (1997). Self-assessement in coursework essays. Studies in Educational Evaluation, 23(4), 319-330.
Loon, A.-M. v. (2013). Motivated learning: balancing between autonomy and structure. Heerlen: Open Universiteit.
Martens, R. (2015). Motivatietheorieën met impact op het standaard curriculum. ntor, 2015(4), 259-266.
Martens, R., Gulikers, J. T., & Bastiaens, T. J. (2004). The impact of intrinsic motivation on e-learningin authentic computer tasks. Journal of Computer Assisted learning, 2004(20), 368-376.
Nuland, A. v., Dusseldorp, H., Martens, R., & Moekaerts, M. (2010). Exploring the motivation jungle: Predicting performance on a novel task by investigating constructs from different motivation perspectives in tandem. International journal of psychology, 45, 250-259.
OESO. (2016). Netherlands 2016: Foundations for the future, Reviews of national policies for education. Paris: OESO Publishing.
Ros, A., Lieskamp, M., & Heldens, H. (2017). Leren voor morgen; Uitdagingen voor het onderwijs. Huizen: Uitgeverij Pica.
Segers, M., Dierick, S., & Dochy, F. (2001). Quality standards for new modes modes of assessment. An exploratory study of the consequential validity of the overall test. European Journal of Psychology of Education, 16(4), 569-588.
Sluijsmans, D. (2009). Betrokken bij beoordelen. Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.
Sluijsmans, D., Joosten – ten Brinke, D., & Vleuten, C. v. (2013). Toetsen met leerwaarde; Een reviewstudie naar de effectieve kenmerken van formatief toetsen. Den Haag: NWO-PROO.
Sluijsmans, Dochy, & Moerkerke. (1999). Creating a learning environment bij using self,- peer- and co-assessement. Learning Environments Research, 1(3), 293-319.
Steen, J. v. (2015). Stimuleren van de Motivatie bij Leerlingen in het Voortgezet Onderwijs. Open Universiteit Nederland.
Traag, T., & Velden, R. v. (2011). Early school-leaving in the Netherlands: the role of family resources, school composition and background characteristics in early school-leaving in lower secondary education. Irish Educational Studies, 45-62.
Veen, I. v., Weijers, D., Dikkers, L., Hornstra, L., & Peetsma, T. (2014). Een praktijkreviewstudie naar het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus ensociale en etnische achtergrond. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Vleuten, C. v., & Schuwirth, L. (2005). Assessing professional competence: from methods toprogrammes. Medical Education, 2005(38), 309-317.
Vloet, K. (2015). Professionele identiteitsontwikkeling van leraren als dialogisch proces. Antwerpen – Apeldoorn: Garant.
Maak groepjes van 4 of 5 mensen.
Yes we zijn gestart in een nieuw gebouw, met een nieuwe opzet van ons onderwijs. Super spannend, zeker omdat alles nieuw is. Maar dingen nieuw zijn geeft ook mogelijkheden om dingen goed aan te pakken. Oude gewoontes bestaan hier niet. De cultuur gaan wij als team en studenten opbouwen. Dat zien we nu om ons heen gebeuren.
, kunnen en dat ze de juiste houding daarbij hebben. Als voorbeeld het wisselen van een band. Studenten moeten een band kunnen wisselen. Hoe zij dat aantonen kunnen ze kiezen. Hieronder een aantal voorbeelden van deze formatieve evaluatie momenten.
2. Ook hebben twee MasterClasses georganiseerd samen met ROC ter Aa, Koning Willen 1 College, ROC West Brabant, ROC de Leijgraaf en ons eigen Summa College.
3. De BVMBO is met jullie input gekomen tot een 
ambassadeurgiel 